7月10日，南京师范大学项贤明教授和山东大学“泰山学者”特聘专家黄玉顺教授在江苏师范大学教育科学学院106报告厅为老师和同学们带来了一场以“教育哲学”为主题的交流会，学生一支部成员参与此次活动，负责前期策划与后期整理工作，并在会中负责记录等工作。

授课教师讲座第一场

项贤明：教育学的解释力与批判力

主讲人简介

    项贤明，现任南京师范大学教育科学学院二级教授、博士生导师，教育理论与政策研究院院长，国家马克思主义理论研究和建设工程重点教材《教育学原理》首席专家、主编，民进中央教育委员会副主任。项贤明教授曾担任教育部人文社科学重点研究基地北京师范大学比较教育研究中心主任、北京师范大学国际与比较教育研究所所长，中国人民大学教育学院学术委员会主席、校学术委员会委员。先后入选“教育部新世纪优秀人才”、“教育部高校优秀青年教师资助计划”、“北京市社科理论人才百人工程”等人才项目。曾先后在美国哥伦比亚大学、德国柏林洪堡大学、英国巴斯大学、日本中央大学、美国芝加哥罗约拉大学、香港大学、香港中文大学、台湾暨南国际大学等境外高校做高级访问学者或从事教学科研工作。项贤明教授主要研究领域为教育基本原理和比较教育。目前已出版个人学术专著《泛教育论——广义教育学的初步探索》和《比较教育学的文化逻辑》等2部、译著2部、主编或合作编写高校教材2部，在国内外学术期刊发表学术论文210余篇。他独立主持国家社科基金国家级重点项目2项、教育部社科重大攻关项目1项、与英国教授合作主持ESRC项目1项、其他省部级项目若干项。曾获得全国百篇优秀博士论文奖、国家图书奖、教育部高校社科优秀成果奖、北京市哲学社会科学优秀成果奖等多项学术奖项。

讲座开始之前，江苏师范大学教育科学学院高伟院长对项贤明老师的此次讲座作了简要介绍。教育哲学有多种性质存在，有好的教育哲学，也有坏的教育哲学，而衡量教育哲学的好坏有两个标准：一是教育哲学对于教育问题具不具备发现和解释的能力，二是对我们的教育现实有没有建设的能力。前者构成了教育哲学自身的属性，要合乎教育学自身的逻辑；后者则构成了教育哲学现实和实践的逻辑，而实践的逻辑就构成了教育哲学的“诱惑力”。因而，今天第一讲是解决或者探讨教育哲学乃至教育学最根本的一个问题——教育学的解释力与批判力何在？既然是第一讲，就要讲出最高的水平，展现最前沿的成果，我们有幸请到了南京师范大学项贤明教授，大家欢迎！

思之开端：三问教育学

（一）何谓教育学？

（二）教育学的发展历程？

（三）教育学能否实现科学化发展？

关键内容：合乎教育本义的教育逻辑是什么

讲座开始，项贤明老师以“教育学的境遇”这一问题作为切入点，开始了今天的讲座。“在大学里，理科学生瞧不起文科学生，外国语文系学生瞧不起中国文学系学生，中国文学系学生瞧不起哲学系学生，哲学系学生瞧不起社会学系学生，社会学系学生瞧不起教育系学生，教育系学生没有谁可以给他们瞧不起了，只能瞧不起本系的先生。”（钱钟书，围城，1980）虽是笑谈，却也道出了教育学这门学科的悲凉现状。紧接着，项贤明老师主要从教育学（pedagogy）污名由来已久、教育学的发展历程、教育学解释模型构建、教育学解释模型的问题分析等四个方面展开了论述。

1.教育学（pedagogy）污名由来已久

项贤明老师从词源学考察发现，教育学（pedagogy）这个词源于希腊语中的“教仆（pedagogue）”一词，通常（若非总是的话）指的是照料年幼男孩并送他上学的奴隶……在古代，“教仆”这个词，如果不是受到蔑视的涵义，也不包含受尊敬的涵义。即使是在现代的用法中，这涵义也没有完全消除（Paul Monroe (ed), ACyclopedia of Education, 1913.）。

2.教育学的发展历程

    从教学法到教育科学，历经了从夸美纽斯到赫尔巴特的科学化过程，再到如今的多元分支盛景现象。表明人类社会科学技术的发展，教育学既促进了它的速度，同时又受益于它的成果。不论是前者抑或后者，我们无法想象人类社会的发展能够离开教育学的发展。但人们很少去思考，教育学的发展如何影响了人类科技文明的发展。这个问题存疑，留待后面讨论。

3.教育学解释模型

项贤明老师以他本人在《泛教育论》一书中提出的关于教育过程及其本质的解释模型（如下图所示）为例，尝试证明教育学理论的解释力和批判力。

图四：教育学解释模型（项贤明，泛教育论，2000）

模型解释：众所周知，教学是师生共同的教与学。那么，上述的模型就出现了两条解释路径，一条是从左到右式，另一条是从右往左式。

第一条：从左往右式的路径。左边的教育主体（教师）通过工具式教育客体（说话、写字、画图），希望他的右边教育客体（学生）能够明白对象性教育客体（道理）。

第二条：从右往左式的路径。右边的教育主体（学生）通过对工具式教育客体（教师所说的话、写字、画图）的解释和理解，最终能够明白对象性教育客体（道理）。

简言之，项贤明老师认为，知识不是教师给的，而是学生自我建构的。所以说，教师最重要的不是将知识灌输到学生的脑子里，而是让学生能够自主思考与学习。

4.教育学解释模型的问题分析

（1）解释与批判：应试教育错在哪里？

项老师从解释模型出发对应试教育做出了解释。什么是应试教育？在他看来，最典型的就是模型左边的教育主体（教师）把工具性教育客体（教育知识）直接告诉右边的教育客体（学生），让他们死记硬背。显而易见，应试教育的过程恰恰忽视了最重要的对象性教育客体（教育原理）本身，也就是说应试教育看重的是应付考试的能力而不是学习知识的能力。

（2）解释与批判：师生关系

项老师对当下紧张的师生关系做了分析。在他看来，师生关系和其它关系并没有什么本质区别，都是人与人之间的交往关系，也就是一种社会关系。用解释模型来解释的话，教育主体（教师）把工具性教育客体（知识）教给教育主体（学生），教育主体（学生）通过工具性教育客体（知识）而学到对象性教育客体，这实际上就已经是一种师生关系。因此，我们并不需要将师生关系上升到高尚的地步，要遵守道德伦理规范，伦理高于规范。

（3）解释与批判：教师如何发展

在项老师看来，用解释模型来解释教师如何发展问题的话，很简单。因为这个解释模型并没有设置发展方向，也没有区分教育者与受教育者的关系，这就使得教师和学生是一种相互学习的过程。因此，教师的发展要善于从学生那里汲取反应力，从而让自己不断的成长。

结语：教育学是以不逊于自然科学的实力贯穿社会科学的问题的一门学科

项贤明老师总结了自然科学和社会科学的特点。作为当下存在的两大领域，科学问题能不能成立取决于真假，是否符合事实，所以说前者更多的是依靠解释力，而后者则更多的依靠解释力与批判力。值得注意的是，当社会科学在研究价值问题时，必须要保持价值中立的立场。众所周知，钱理群先生的愿望就是创造对当代中国有解释力和批判力的理论，而项老师在讲座的最后也声明，我们教育学可以做到，不要瞧不起教育学，教育学是有解释力和批判力的。

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讨论交流环节

江苏师范大学韦永琼副教授问道：一直久仰项老师的大名，今日终得一见。令人心情激动。听了项教授的讲座，让我受益良多。想请教项老师两个问题，一是教育者如何判断学习者的“教”与“不教”的状态和水平？二是教育学的解释力是建立在批判力的基础之上，那么有多少教育学原理的教育学者有这种批判的勇气？

项老师回应：我在一开始之所以要讲教育学科的发展历史，就是要告诉大家教育学本身讲的不是去解释教育科学，而是如何去训练教师的一个科目。作为一门科学，必须要保障论证问题的逻辑体系，秉持价值中立。当我们用科学去解释教育问题的时候，只能回答“怎么教才会有效”的问题，并不能回答“该教什么样的价值问题”。这就涉及一个根本问题，即今天的教育学包含了很多并不是教育学的问题在里面，如教育经济学、教育管理学、教育伦理学等。

再来看第二个问题，现实背景下，生存是第一位的，所以我们必须要满足先“养”后“求”的条件。但有一点是可以做到的，那就是万不得已时，可以闭嘴不说，这也许是最好的方法。

江苏师范大学苗曼教授问道：很高兴今天项老师的到来，我就是想请教一下，关于“normal”的词源学问题，您有更详细的线索可以再给我们讲讲吗？

项老师回应：“normal”的词源学我现在也在继续研究中，就目前来看，能拿到的资料很少。有学者说“normal”是来源于法语，还有学者说是意大利语，现在还不十分清楚。我所看到的资料显示，“normal school”的出现应该在17世纪。这个词与如何去训练教师的“师范学校”（normal school）紧密相连。自17世纪中叶开始，以班级授课制为基础的school在欧洲大量涌现，因此，社会对教师培养的需求也迅速增加，正是在这样一个背景下，专门培养教师的normal school在欧洲产生。为了培养教师，就出现了一门专门教师范生如何教人知识的学问，这就是pedagogy的产生。Pedagogy最初只是训练教师的一个科目，而不是“分科而学”意义上的一门学科。

（利图尔诺的《道德的进化》与《不同种族的政治进化》）

（利图尔诺的《不同种族的教育进化》与《不同种族的文学进化》）

   （民国时期汉译本之影印本，利图尔诺的《男女关系的进化》，译者序中提到：霞尓·鲁妥努[Charles Letourneau 1831-1902]为法国近代最荣誉的人类学家兼社会学家。曾任巴黎人类学会总书记及巴黎大学人类学院教授，他在人类学及社会学界的权威，不只在法国科学界，同时全世界的科学界都得给他一个最重要的地位。他的学问的渊博，从生物学至社会学，至社会心理学等，都留下很重要的著作。）

扬州大学娄琳琳同学问道：教育学作为一种科学，主要是针对具体教育现象去回答为什么，很少去涉及价值的判断与选择问题。但是，教育学作为一种具有批判力的学科，这种批判力的存在，如何避免不涉及价值问题呢？

项老师指出：要说明的是，刚才我也一再讲到，教育学要保持价值中立，但教育本身绝对脱离不了价值。教育理论中的价值问题当然要研究，但不是教育学去研究，应该伦理学去研究。为什么呢？因为这两类问题的性质存在根本性的差异。科学问题取决于是否符合事实，而价值问题的证明方法并不是这样，主要取决于立场。因此，我们把两类不同学科的问题放在一起讨论，必然会陷入逻辑混乱的困境，甚至容易以道德绑架来代替科学论证。再次强调，我们讲教育学研究要价值中立，并不意味着我们否定教育中的价值问题，也不否认这种价值问题是重要的，但科学不能回答这个问题，只能寄希望于另外一种学科。

江苏师范大学刘铖同学问道：教育学的学术独立性在哪里？教育学的现实出路在哪里？

项老师回答道：教育学最重要的独立性就取决于它能不能解释或解决现实的问题。那么，关于教育学的出路就要回到教育学的发展历程中。在夸美纽斯的教育学中，教育学只是教别人怎么去教别人，是一门学科。正是因为当前学科的错乱，使得我们今天的教育学科学化发展的状态是十分堪忧的。所以，教育学的本体是什么，这个问题就很简单。如果是科学的教育学，那就要解释教育的现象；如果是训练教师的教育学，那本体就是教人如何当教师。

讲座的最后，高院长作了总结发言。高院长表示，从中国传统师承关系及其渊源视角来看，项老师可说是他的师叔辈的老师了，与项老师的相识相知就始于《泛教育论》。而且也是从那时候开始，项老师一直致力于构建一门科学化的教育学。就像项老师一开始所讲的学科歧视问题，我们不得不承认教育学科的边缘化现状，而项老师的努力就是为了重塑这个边缘学科的尊严，这对于今天的教育学是至关重要的。因为我们今天的研究一直都没有解决一个根本性的问题---“何为教育学”？所以项老师对教育学研究的冷静思考与理性分析，完全能够体现出他的人文情怀，这恰恰是教育学的魅力。高院长在谈到自己收获时表示，一方面项老师给我们树立了一种教育学研究的信心——教育学是可以作为科学而存在的；另一方面又起到了警醒的作用——有可能我们做了几十年的研究，连最根本的问题（一门作为科学的教育学到底是什么？）都没有搞清楚。由此可以说，这既是教育的魅力，又是项老师教育艺术的魅力。最后，再一次感谢项老师的讲座！

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项贤明教授论著拓展阅读

1.项贤明.教育学的逻辑.北京：中国人民大学出版社,2021年.

2.项贤明.泛教育论[M]，太原：山西教育出版社，2002年.

3.著作.比较教育学的文化逻辑[M]，哈尔滨：黑龙江教育出版社，2000年.

4.项贤明.教育学的学科反思与重建[J].教育研究,2003(10):14-18.

5.项贤明.教育与人的发展新论[J].教育研究,2005(05):9-14.

6.项贤明.当前国际教育改革主题与我国教育改革走向探析[J].北京师范大学学报(社会科学版),2005(04):5-14.

7.项贤明.论教育创新与教育改革[J].高等教育研究,2007(12):1-7.

8.项贤明.教育学作为科学之应该与可能[J].教育研究,2015,36(01):16-27.

9.项贤明.论生活教育与学校教育的逻辑关系[J].教育研究,2013,34(08):4-9.

10.项贤明.论教育学的边界[J].教育研究,2017,38(06):12-19+31.

11.项贤明.新中国70年教育观变革的回顾与反思[J].南京师大学报(社会科学版),2019(02):15-29.

12.项贤明.七十年来我国两轮“减负”教育改革的历史透视[J].华东师范大学学报(教育科学版),2019,37(05):67-79.

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授课教师讲座第二场

黄玉顺：儒学的现代转化

主讲人简介

黄玉顺，男，1957年生，四川成都人。当代儒学与中国哲学代表人物之一，建构了“生活儒学”（Life Confucianism）思想体系、“中国正义论”（the Chinese Theory of Justice）理论体系，被列为“新世纪大陆新儒家”六家之一、“当代儒学理论创构”十家之一，在海内外具有重要影响。中国社会科学院哲学博士（1997年—2000年），师从冯友兰先生嫡传、当代著名哲学家蒙培元先生。曾任四川大学教授（2010年以前），台湾大学客座教授（2011年）。现任山东大学二级教授、特聘教授，儒学高等研究院博士生导师。主要研究方向：儒家哲学、中西比较哲学。在Contemporary Chinese Thought、《中国社会科学》《哲学研究》《文史哲》等重要期刊发表学术论文三百多篇，其中CSSCI期刊论文逾百篇。出版学术著作《易经古歌考释》《超越知识与价值的紧张——“科学与玄学论战”的哲学问题》《面向生活本身的儒学——黄玉顺“生活儒学”自选集》《爱与思——生活儒学的观念》（英文版Love and Thought: Life Confucianism as a New Philosophy）《儒教问题研究》《中国正义论的重建——儒家制度伦理学的当代阐释》（英文版Voice From The East: The Chinese Theory of Justice）《中国正义论的形成——周孔孟荀的制度伦理学传统》等。

讲座伊始，江苏师范大学教育科学学院高伟院长对黄玉顺老师的到来表达了诚挚地欢迎。高院长说道，第一场讲座主要解决了教育学乃至教育哲学的建构问题——什么是科学化的教育学。那么，第二场讲座我们主要是为了解决中国教育哲学的问题。而要建构能够满足现代生活方式的需要，就要对传统文化进行现代转化，我们有幸请到了山东大学儒学高等研究院黄玉顺老师。黄玉顺老师在学界（尤其是儒学研究界）声名赫赫，不仅是“生活儒学”思想体系、中国正义论的创始人，也是学界公认的中国大陆新儒学的重要代表人物。与此同时，高院长坦承自己也在追随黄老师的著作，在阅读的过程中发现，黄老师是儒学界或者文化研究界为数不多的注重生存论的学者，相信以黄老师的思想和功底肯定对大家今天下午的儒学现代化方面的了解有极大的帮助！

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黄老师以学界（包括儒学界）对儒学的误读这一现象开始了今天的讲座。当前学界出现一种倾向，以为儒学与现代性是一种对立关系，以致用所谓“儒家传统”来抗拒现代文明价值。而事实上，儒学本然就蕴涵着现代性。基于以上论断，黄老师从儒学现代化的历史与现状、儒学现代性的现实依据（中国社会的现代转型）和儒学现代性的学理依据（儒学基本原理的澄清）等三个方面对儒学的现代转化问题进行了论述。

1.儒学现代化的历史与现状

在黄老师看来，儒学的现代性早已不仅仅是一种理论上的设想，而是一种历史事实。换言之，儒学现代化的历史进程早已启动了。

（1）20世纪现代新儒家的儒学现代化

黄老师谈到，现代性的儒学、或现代儒学，20世纪兴起的“现代新儒学”无疑是一种典型。作为儒学现代化的一种典型形态，现代新儒学内部尽管存在着若干差异，却有一个突出的共性，那就是儒学的哲学化，谓之“儒家哲学”。例如，新儒学流派中最大的一系即“熊—牟”一系，熊十力的“新唯识论”尽管汲取了佛学唯识论和叔本华意志论，然而“毕竟归本《大易》”；牟宗三的“道德的形上学”尽管汲取了康德哲学，但其实也是“接着讲”的儒家心学。现代新儒家的儒学现代转化采取古今中外一切哲学共同的基本架构，即“形上-形下”模式，亦即用唯一绝对的“形而上者”来阐明众多相对的“形而下者”何以可能。

（2）帝国时代后期的儒学现代化

黄老师认为，儒学的现代化并非到了20世纪的现代新儒学那里才突然出现，这个历史进程早在中华帝国的后期便已发轫。从秦朝到清朝的中华帝国时代，可以分为前后两个时期，其转折点是在唐宋之际：自秦汉至隋唐是中华帝国的上升时期（至“盛唐气象”而达到巅峰），儒学的主流是帝国儒学的缔造与完善，其经典标志是《五经正义》；自宋朝至清朝是中华帝国的下降时期（尽管其间也有“中兴”），儒学的时代性质与倾向发生了分化，其经典标志是从“五经”体系（及“十三经”体系）转换为“四书”体系。帝国后期的儒学，一种是“守成”的儒学，即帝国儒学的进一步精致化，其典型是宋代的“理学”，其根本特征是将“人欲”与“天理”对立起来；另一种则是“开新”的儒学，即儒学的现代转换，其典型是明代“心学”当中的一些思潮，其根本特征是以心为本、以人心为天理，个体及其本真生活情感得以彰显。这就是中国社会的“内生现代性”（inherent modernity），即：现代性并非近代才由西方强加给中国的，而是中国社会发展的内生性现象。

（3）21世纪大陆新儒家的儒学现代化

儒学的现代化进程到了21世纪的所谓“大陆新儒学”，却出现了一些逆向性的思潮。但大陆新儒家当中仍然有人在继续致力于儒学的现代化：不仅致力于儒家形下学的现代化，即顺应现代生活方式而重建儒家伦理学与政治哲学，而且致力于儒家形上学的现代化，即重建儒家的存在论；总之，就是突破帝国儒学“形上-形下”的观念架构，回归原典儒学；亦即回归生活本源及其本真情感显现，以建构现代性的儒学理论形态。

2.儒学现代性的现实依据：中国社会的现代转型

（1）中国社会的历史形态

黄老师就可靠文献记载而论，将中国历史分为三大社会形态。一是王权时代（夏商西周），其国家体制及世界秩序是王国及诸侯国构成的“天下”秩序（基于宗法血缘）（《大学》“家-国-天下”同构的“修-齐-治-平”乃基于此），其政治主权者是王族及诸侯宗族，其核心价值观念是宗族宗法观念。二是皇权时代（自秦汉至明清），这一时期的生活方式是基于农耕的家族生活，其基本所有制是土地私有制，其社会主体是家族，其伦理是家族伦理，其政治体制是皇权政治，其治理方式是宰辅制度，其国家体制及世界秩序是帝国及藩属国的“天下”秩序，其主权者是皇族，其核心价值观念是家族宗法观念。三是民权时代（当代趋势），这一时期的生活方式是基于工商的市民生活，其所有制是以私有制为主体的混合所有制，其伦理是以个体为基础的家庭伦理，其政治体制是民主政治，其治理方式是代议制度，其国家体制及世界秩序是国族（nation）及国族间的国际秩序，其主权者是公民，其核心价值观念是人权观念。

（2）中国社会的现代转型

主要体现在三个方面。一是社会主体的转型。现代社会并不以家庭为社会主体；经济活动及其权利主体并不以家庭为单位；家庭财产也非不可分割的东西，夫妻双方的经济收入是各自独立而自由处置的。政治活动及其权利主体也不以家庭为单位，夫妇及其成年子女各自享有独立的政治权利，例如选举权与被选举权。这一切都是由现代法律制度给予保障的。二是家庭形态的转型。相应于中国社会的三大历史形态，家庭也有三种历史形态，即：发源于古代的氏族部落的宗族家庭、家族家庭、现代的核心家庭。核心家庭仅仅是人的再生产单位，已经不再承担物质生产、精神生产的功能，个人作为物质生产者或精神生产者的身份，是与其作为家庭成员的身份截然分离的，这表明了社会主体的个体化。三是情感倾向及其伦理效应的转型。仁爱情感绝非抽象的东西，而是有其具体的倾向对象的，故孔子并不仅仅以“爱”释“仁”，而是释之以“爱人”。而情感的倾向对象也不是抽象的，而是与具体的社会生活方式、历史形态联系在一起的。这样一来，仁爱情感也就导向了伦理建构的时代转换。

（3）现代生活方式的观念效应

黄老师指出，上文所提到的现代性“核心价值观念”，实际上是现代性的生活方式在观念上的必然反映。一个时代的观念，乃是那个时代的生活方式的产物，这是因为：观念是人的主体性的创造；然而有怎样的生活方式，才会有怎样的人的主体性。现代社会生活的行为者都是个体性的：人们以个人的身份参与社会经济生活，如求职与任职，他们并不代表家庭，而只是作为个体的职场人员；人们也是以个人的身份参与政治生活的，如选举与被选举，他们也不代表家庭，而只是作为个体的公民等等。这一切必然在观念上体现出来，那就是“个体”观念。

3.儒学现代性的学理依据：儒学基本原理的澄清

黄老师这里所讨论的作为“儒学原理”的“儒学”是单数的概念，即古今所有儒学的共同原理。这些原理已经被遗忘或遮蔽了，亟需重新加以揭示。

（1）正本清源：关于儒学的若干误读

例如，“仁义礼智”尽管后来被确立为形上的“德性”，但其本源却是自然而然的生活情感，即“仁”；而所谓“德目”，即道德条目，是说的形下的伦理规范，仅仅涉及“礼”的范畴。

（2）追本溯源：儒学的思想视域问题

儒学的“内圣”指向的是形而上者，其“外王”则指向的是形而下者；但这两种“存在者”，皆须“存在”——“生活”的观念为之奠基，皆须为之开辟本源性的生活情感观念，否则便是无本之木、无源之水。

（3）儒学原理：儒学的观念层级建构

其核心结构为“仁→义→礼”的结构。一是“礼”，指的是社会规范及其制度。二是“义”，即正义原则。关于儒家的“义”，人们存在着严重的误解。事实上，儒家严格区分了两种不同的“正义”，即行为正义和制度正义。“行为正义”是指唯有遵守社会规范及其制度的行为才是正义的行为。但遵守制度规范是有前提的，那就是这个制度本身是正义的制度，此即“制度正义”问题。儒学原理的正义原则包含两条：一是正当性原则：社会规范建构及其制度安排必须出于正当的动机，即博爱的情感；二是适宜性原则：社会规范建构及其制度安排必须具有适宜的效果，即适应于一个社会群体的基本的生活方式。三是“仁”，即仁爱情感。正当性原则所要求的是“一体之仁”，即对“差等之爱”的超越，这也就是儒家“恕道”在伦理与政治领域的贯彻。在现代性的生活方式下，正当而适宜的制度规范决不是基于宗法伦理或家庭伦理的设计，而只能是基于现代权利观念的设计，而这一切正是儒学原理的要求。这样一来，我们就得到了儒学原理的这样一个核心结构：仁→义→礼，即：仁爱精神→正义原则→制度规范。

结语：新儒学现代转化一直“在路上”

在黄老师看来，正是由于上述儒学原理，儒学才必定在中国社会现代转型中获得现代性；换言之，现代性乃是儒学原理的必然蕴涵。当然，儒学现代性的展开、儒学的现代化，这个历史进程尚未完成，我们还“在路上”；不仅如此，人们还时不时地误入迷途，例如当代儒家中的一些危险倾向。

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讨论交流环节

韦永琼副教授问道：黄老师，您好！想请教两个小问题。您的生活儒学的“生活”和胡塞尔的“生活世界”的提法，有区别和联系吗，能否请您谈谈？另外，您的“生活儒学”和海德格尔的“此在现象学”联系密切，那么，您所讲的“生活儒学”可不可以理解为海德格尔所说的“此在现象学”，或者可以称为“此在儒学”呢？

黄老师回应：众所周知，胡塞尔将先验理性主义发挥到了极致，认为纯粹先验意识之外的一切都是“超越物”，都应当被“放入括符”，一切都是内在的“意向性”的建构，即“意向相关项”，最终陷入了唯我主义的深渊，他为此而提出了“生活世界”的概念。我对胡塞尔的“生活世界”提出过“两难”质疑：如果“生活世界”是外在于先验意识的，那就是应当被“悬搁”掉的外在超越物；而如果“生活世界”是内在于先验意识的，那么它就是可有可无的概念，因为它解决不了别人对他的“唯我主义”质疑。所以说，胡塞尔的“生活世界”和我的“生活儒学”体系没有太大的关联性。

海德格尔的“此在现象学”问题，和我的“生活儒学”有着根本性的差别。简单来说，海德格尔的现象学有两组问题，即“存在”与“存在者”的区分、“存在”与“此在”的“生存”的关联。在海德格尔看来，一方面，一切“存在者”都是由“存在”给出的；但另一方面，如果想要通达“存在”，只能通过对“此在”的“生存”的分析。这就出现了自相矛盾：“存在”是一切“存在者”的前提，而“此在”这种“特殊存在者”却是“存在”的前提。由此可见，海德格尔最终陷入了“存在”与“生存”的矛盾之中。而我的生活儒学的“生活”概念，涵盖了“存在”与“生存”，而且并不以“此在”为前提。一切源于生活，一切归于生活。

江苏师范大学金楠同学问道：现代新儒学（新儒家）的思想资源能为我们反思中国的教育现代性问题提供哪些路径？

黄老师回应：现代新儒学的思想，更多的是研究哲学层面的问题，而不是专门研究教育问题。两者并不是一个理论层面的问题。但这样的哲学，对于教育研究肯定可以提供方法论的参考。

南京师范大学贺婷同学问道：如何理解孟子所说的“得天下英才而教之，三乐也”？今天看来，这是不是有一点“抢生源”的功利主义的色彩？另外，如何理解儒家的师生观？

黄老师回应：孟子的观点不存在“抢生源”的问题，没有这样的功利主义色彩，他只是讲出了任何一个教师都会有的一种情感体验。关于师生关系，过去有“一日为师，终身为父”的说法，现在当然不应该是这样的了，但又很容易走向另一个极端。按照我刚才讲的儒学院里，现代的师生关系绝不可能回到古代去，而应当是一种博爱、平等的关系，在这种关系中“教学相长”。

讲座的最后，高院长做了总结发言。高院长说道，他在读黄老师的作品时会觉得非常亲切，契合点就是海德格尔的现象学思想，所以他本人也一直在读黄老师的作品。紧接着，在谈到今天讲座的体会时，高院长表达了以下几点思想：第一，黄老师以本体论为“生活儒学”体系建构的重心所在，而我们对传统儒家思想的当代价值评价的尺度就在于它是否能够满足当代生活方式的需要。因为任何一种思想都存在着“形上-形下”的存在形态，形上的存在形态可能是具有永恒性的，而形下的存在形态则具有时代性或是适应性。那么要想满足现代生活的需要，我们就要从形上的普验性进行抽象，然后对当时的同一问题的适切性进行反思，也就是如何实现传统文化现代性转化，这样一种此路在当下具有积极的意义。第二，对于任何问题（主要是人文社科问题），如果我们没有一种贯通中西的视野，那我们对问题的研究是狭隘的、局限性的。第三，对于我们这些做教育研究的学者而言，我们并不是要简单的从传统文化中获得启示，而是要对理论根基进行学习与分析。用黄老师的话来说，就是要“讲道理”。因此，我们在沿循“形上-形下”基本研究理路的同时，要思考如何去发掘内在涵义，而不仅仅是一种感受。黄老师今天的讲座不仅是向我们传授了知识，更是为我们打开了一种视野。最后，让我们再一次用掌声感谢黄老师的精彩报告！

文案：教育学院学生第一党支部
图片：教育学院学生第一党支部
排版：华仪
指导老师：马雪梅